初秋的 1967 年教育研發中心，會議室的長桌上鋪滿了各類資料，來自 1913 年、1938 年、1967 年的教育專家、科研人員和一線教師圍坐在一起，正為時空教育教材的編寫展開熱烈討論。江淺拿著一份厚厚的大綱，指著上麵的章節標題說“這套教材要兼顧科學性與趣味性，既要讓學生掌握紮實的理論知識，又要激發他們對時空領域的探索興趣。咱們分三個板塊編寫 —— 時空科學理論、時空曆史文化、時空技術應用，每個板塊都要結合具體案例和實踐活動，讓不同時空的學生都能看懂、學會。”
    1913 年的小學教師周老師，看著大綱上 “時空科學理論” 章節，有些擔憂地說“江主任，1913 年的孩子大多還在學習基礎算術和語文，直接講‘時空能量波動’‘星門原理’會不會太抽象？他們可能很難理解。” 江淺笑著回應“這一點我們考慮到了，針對不同時空的教學需求，教材會配備‘分層教學指導手冊’。比如 1913 年的版本，會把抽象的理論轉化成小故事和手工實驗；1967 年的版本，則會加入更多數學公式和物理模型，滿足學生深入探究的需求。”
    科研專家陳博士補充道“我們會在教材裏穿插各時空的真實案例，比如 1913 年霧靈山的地脈能量觀測、1938 年戰地星門的修複過程、1967 年時空穿梭艙的研發故事，讓學生通過具體事件理解抽象概念。” 經過三個月的反複打磨，一套涵蓋小學到高中階段、適配不同時空教學需求的《時空教育通識教材》終於編寫完成。
    在 1913 年的序能學堂村小學，四年級的課堂上，李老師正用教材給學生們講解 “時空能量”。她拿出教材裏附帶的 “地脈能量模擬盒”—— 一個透明的塑料盒，裏麵裝著彩色的細沙和小磁鐵，磁鐵代表 “地脈節點”，細沙則模擬 “時空能量”。“大家看，當我們移動磁鐵，細沙會跟著改變形狀，這就像地脈節點的變化會影響時空能量的流動。” 李老師一邊演示，一邊講著教材裏的故事，“1913 年夏天，霧靈山的地脈節點發生輕微偏移，村裏的序能稻長得特別快，這就是時空能量變化帶來的影響。”
    學生阿明好奇地舉起手“李老師，那我們能像控製磁鐵一樣，控製地脈能量嗎？” 李老師笑著點頭，拿出教材配套的 “序能符文手工包”“當然可以！咱們今天就來做‘簡易序能符文’，把它貼在書桌旁，就能感受到微弱的能量流動啦。” 孩子們立刻興致勃勃地動手製作，用彩紙剪出教材上的符文圖案，再塗上特製的熒光顏料。阿明剪得格外認真，還在符文邊緣加了自己設計的花紋“我要把這個符文送給爺爺，他是地脈守護者，說不定能幫上忙！”
    課後，李老師在教學日誌裏寫道“教材裏的故事和手工實驗太有用了，以前講‘時空’，孩子們總覺得是神話傳說，現在通過動手操作，他們不僅理解了概念，還對身邊的地脈能量產生了濃厚興趣。”
    與此同時，1967 年的市重點中學高一課堂上，張老師正用教材講解 “時空穿梭的數學原理”。黑板上投影著教材裏的 “時空坐標模型”，張老師指著模型說“大家看，要實現從 1913 年到 1967 年的穿梭，需要精準計算兩個時空的坐標差值，運用勾股定理算出最短路徑，再結合相對論公式調整能量輸出參數。” 說著，他讓學生們拿出教材配套的 “時空計算模擬器”，通過輸入不同參數，觀察穿梭艙的運行狀態。
    學生小宇在模擬器上輸入數據後，發現穿梭艙出現了 “能量過載” 的提示，他皺著眉頭請教張老師“老師，我按照教材上的公式計算了能量參數，為什麽還是會過載？” 張老師走過去，看著他的計算過程說“你忽略了 1938 年的時空能量斷層影響，教材第 38 頁有相關案例，要在公式裏加入‘能量緩衝係數’，你再試試。” 小宇立刻翻到教材對應章節，重新計算後輸入參數，模擬器上的穿梭艙終於平穩運行。“太神奇了！原來理論計算和實際情況要結合這麽多因素。” 小宇興奮地說，旁邊的同學也圍過來，討論著如何優化參數讓穿梭更高效。
    為了讓教材更好地推廣，教育部門還組織了 “時空教育師資培訓”。在 1913 年的培訓現場，1967 年的科學教師王老師正在演示教材裏的 “時空能量小實驗”—— 用玻璃碗、清水和食用油模擬 “時空分層”，通過觀察油和水的流動，講解不同時空能量的相互作用。“這個實驗材料簡單，在 1913 年的學校都能開展，大家可以結合教材裏的故事，讓學生直觀感受時空能量。” 王老師說。1913 年的鄉村教師劉老師一邊做筆記，一邊感慨“以前教自然課全靠講，現在有了教材和實驗指導，上課有趣多了，學生們肯定愛聽！”
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    在 1967 年的培訓中，1913 年的周老師則分享了 “故事教學法”“我把教材裏 1938 年戰地星門修複的故事，改編成了課本劇，讓學生們扮演守護者、科研人員，在表演中理解時空協作的重要性。” 台下的教師們紛紛點頭，不少人當場表示要把這種方法運用到教學中。
    教材推廣半年後，各時空的教學效果逐漸顯現。1913 年序能學堂村小學的學生，不僅能說出身邊的 “時空能量現象”，還自發成立了 “地脈小衛士” 小隊，定期觀察村裏的序能稻生長情況；1967 年的中學裏，學生們結合教材知識，設計出 “微型時空監測儀”“節能序能裝置” 等小發明，其中三項還獲得了市級科技創新獎。
    在 “時空教育成果展” 上，1913 年的阿明拿著自己製作的 “地脈能量觀測日記”，向江淺介紹“江阿姨，這是我記錄的每月地脈能量變化，和教材裏的圖表對比，發現冬天的能量流動會變慢，春天又會變快！” 江淺笑著翻看日記，裏麵畫滿了生動的示意圖和稚嫩的筆記，她點點頭說“阿明觀察得真仔細，未來說不定能成為優秀的地脈守護者！”
    1967 年的小宇則展示了他和同學研發的 “時空能量轉化模型”“我們根據教材裏的理論，設計了這個模型，能把太陽能轉化成模擬的‘時空能量’，為小台燈供電。” 江淺看著模型運轉，感慨地說“這套教材不僅讓學生們學到了知識，更培養了他們的探索精神和實踐能力，這正是我們編寫教材的初衷。”
    隨著教材的不斷推廣，越來越多的學校加入時空教育的行列。1938 年的戰後學校，教師們用教材裏的 “時空曆史文化” 章節，向學生們講述各時空攜手修複星門、守護和平的故事，培養學生的責任感；偏遠山區的學校，通過教材配套的 “時空教育雲課堂”，共享 1967 年的優質教學資源，讓山裏的孩子也能接觸到前沿的時空科學知識。
    江淺在一次教育研討會上說“時空教育教材的推廣，不僅提升了學生的科學素養，更搭建了不同時空教育交流的橋梁。未來，我們會根據教學反饋不斷完善教材，讓更多孩子愛上時空科學，為時空領域培養更多優秀人才。”
    夕陽下，1913 年的教室裏，孩子們圍著教材做實驗；1967 年的實驗室裏，學生們結合教材知識開展研發。一本本時空教育教材，就像一把把鑰匙，為不同時空的孩子打開了探索時空奧秘的大門，也為人類時空事業的未來，播下了希望的種子 。
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